Апрель 24th, 2018 
alex ___Генеральный директор нашей компании «ТехноИнжениринг.РФ» пишет для повышения квалификации специалистов:
___Важно признать для начала ответственность эстетической парадигмы за все перечисленные «участки», понять, что эта ответственность обусловлена и обеспечена расширенной концептуальной базой, — чтобы перейти потом — и к организационной проблеме — в этой связи, к выработке решений, отвечающих стратегическим задачам, и это, конечно же, — уровень организации, дидактических моделей и единиц, но главное — на уровне поступка «непредательства культуры». Так что в целом эстетика образования — составная часть твёрдой «кристаллической решётки» культуры, помогающая «удерживать» важнейшие «крепления» её.
___Посредством этой схемы проявляется особенная значимость и релевантность эстетической парадигмы, — идее педагогического университета (где бы эта идея ни реализовалась, — в колледже или в специализированном педагогическом выпускном классе общеобразовательной школы).
___Первый методологический шаг в этом направлении состоит в том, чтобы вывести конструирующую работу, процесс определения целей и принятия педагогически-технологических решений в образовании — в более широкую смысловую область, понимая эстетику по отношению к образованию — не «частично», как в практиках «эстетического воспитания» советского образца, — а в комплексе, включающем в себя «смысл» — не только как «случайное» дополнение к «педагогическим технологиям», а как серьёзный образовательный ресурс. И как элемент системного инструмента. Серьёзной проблемой при этом будет — избежать «методологического универсализма», а возможности такого её решения — также в феноменологической теории и в эстетической парадигме образования. Ресурс этот во многом обеспечен теоретико-образовательными преломлениями последних исследований: герменевтики, феноменологии, культурологии образования, философской теорией диалога. И практика сама выдвигает задачи в этом смысле, поскольку в ней складывается именно такой опыт, который требует концептуальной проработки проблем (в том числе и проблем единства образования и воспитания). Трудности, с которыми этот материал достигает области педагогических «технологий», естественны. Целый ряд вновь открываемых теорией образования категорий — действительно не может быть непосредственно внедряем в школьную практику. Школа как будто бы «неосознанно» отвергает их, и причины такой неприменимости лежат на поверхности. «Педагогу нужно … быстро набираться знаний в области теории коммуникации, семиотики, герменевтики — вплоть до социологии и политэкономии. Шквал дидактической теоретической литературы он воспринимал часто беспомощно. Из-за стремления успеть, приспособиться, его занятие обеднялось, делалось сухим предметно, эмоционально и методически» (прим. 7. С. 115-117). Другой пример — ситуация с преподаванием истории и осмыслением этого преподавания с помощью такой категории, как «дискурс», встретившем критику и обвинения в строительстве «воздушных замков» (прим. 8). «Мораль» всё же — не в искоренении «воздушных замков», а в том, что школа нуждается в университетски универсальной образованности учителя и в способности его «удерживать», проводить в жизнь «идею» образования и образованности, открываемую с помощью инструментов и принципов феноменологии, культурологии образования и т.д., пользуясь понятиями, выработанныминовыми для образования дисциплинарными областями (в том числе и эстетической теорией «дискурса», о котором идёт речь в упомянутой дискуссии). Конечно, дело не исчерпывается тем, чтобы нагрузить учителя знаниями (добываемыми современной гуманитарной наукой), которые он не будет и знать, как их применить. Но в современную школу действительно приходит именно такой учитель, осваивающий новые гуманитарные риторические и теоретические традиции, категории и т.д., которые активно вторгаются в язык, в язык учительского профессионального сообщества и т.д. Это необходимо изучить, если мы хотим понять «призвание и смысл» педагогического университета. И параллельно с «теоретизмом» — сохранить ростки тех традиций, которые эстетически хранят необходимые направления внимания в хорошей педагогической работе.
___Отсюда и задачи отечественного образования, насущность понимания места и роли в их осуществлении, сама реальная роль по части универсальности — современного педагогического университета. То есть — вовсе не «воздушный замок», не утопия и не «воспарения идей». В этом находят свои решения — и практическая, и концептуальная проблематика, в частности вопросы единства воспитания и образования, корни решения которых — по- видимому, в эстетической парадигме образования.
___Посредством этой схемы проявляется особенная значимость и релевантность эстетической парадигмы, — идее педагогического университета (где бы эта идея ни реализовалась, — в колледже или в специализированном педагогическом выпускном классе общеобразовательной школы).
___Первый методологический шаг в этом направлении состоит в том, чтобы вывести конструирующую работу, процесс определения целей и принятия педагогически-технологических решений в образовании — в более широкую смысловую область, понимая эстетику по отношению к образованию — не «частично», как в практиках «эстетического воспитания» советского образца, — а в комплексе, включающем в себя «смысл» — не только как «случайное» дополнение к «педагогическим технологиям», а как серьёзный образовательный ресурс. И как элемент системного инструмента. Серьёзной проблемой при этом будет — избежать «методологического универсализма», а возможности такого её решения — также в феноменологической теории и в эстетической парадигме образования. Ресурс этот во многом обеспечен теоретико-образовательными преломлениями последних исследований: герменевтики, феноменологии, культурологии образования, философской теорией диалога. И практика сама выдвигает задачи в этом смысле, поскольку в ней складывается именно такой опыт, который требует концептуальной проработки проблем (в том числе и проблем единства образования и воспитания). Трудности, с которыми этот материал достигает области педагогических «технологий», естественны. Целый ряд вновь открываемых теорией образования категорий — действительно не может быть непосредственно внедряем в школьную практику. Школа как будто бы «неосознанно» отвергает их, и причины такой неприменимости лежат на поверхности. «Педагогу нужно … быстро набираться знаний в области теории коммуникации, семиотики, герменевтики — вплоть до социологии и политэкономии. Шквал дидактической теоретической литературы он воспринимал часто беспомощно. Из-за стремления успеть, приспособиться, его занятие обеднялось, делалось сухим предметно, эмоционально и методически» (прим. 7. С. 115-117). Другой пример — ситуация с преподаванием истории и осмыслением этого преподавания с помощью такой категории, как «дискурс», встретившем критику и обвинения в строительстве «воздушных замков» (прим. 8). «Мораль» всё же — не в искоренении «воздушных замков», а в том, что школа нуждается в университетски универсальной образованности учителя и в способности его «удерживать», проводить в жизнь «идею» образования и образованности, открываемую с помощью инструментов и принципов феноменологии, культурологии образования и т.д., пользуясь понятиями, выработанныминовыми для образования дисциплинарными областями (в том числе и эстетической теорией «дискурса», о котором идёт речь в упомянутой дискуссии). Конечно, дело не исчерпывается тем, чтобы нагрузить учителя знаниями (добываемыми современной гуманитарной наукой), которые он не будет и знать, как их применить. Но в современную школу действительно приходит именно такой учитель, осваивающий новые гуманитарные риторические и теоретические традиции, категории и т.д., которые активно вторгаются в язык, в язык учительского профессионального сообщества и т.д. Это необходимо изучить, если мы хотим понять «призвание и смысл» педагогического университета. И параллельно с «теоретизмом» — сохранить ростки тех традиций, которые эстетически хранят необходимые направления внимания в хорошей педагогической работе.
___Отсюда и задачи отечественного образования, насущность понимания места и роли в их осуществлении, сама реальная роль по части универсальности — современного педагогического университета. То есть — вовсе не «воздушный замок», не утопия и не «воспарения идей». В этом находят свои решения — и практическая, и концептуальная проблематика, в частности вопросы единства воспитания и образования, корни решения которых — по- видимому, в эстетической парадигме образования.
___
___________________________________________
P.S.
___Уважаемый читатель!!! Уверен, что эта интересная информация будет очень полезна для Вас, избавив от множества проблем в повседневной жизни. В знак благодарности, прошу Вас поощрить скромного автора незначительной суммой денег.
___Конечно, Вы можете этого и не делать. В то же время подмечено, что в жизни есть баланс. Если сделать кому-то добро, то оно вернётся к Вам через определённое время в несколько большем количестве. А если сделать человеку зло, то оно возвращается в очень скором времени и значительно большим.
___Предлагаю сделать свой посильный вклад (сумму можно менять):
___
____________________________________________
:::
Posted in 
Tags: 
